今後の特別支援教育の在り方について（中間まとめ）
第４章 特別支援教育を推進する上での小・中学校の在り方について
特殊教育に係る小・中学校の制度
視覚障害者・聴覚障害者以外にも教育の機会を保障する必要性から、昭和１６年の文部省令において、身体虚弱、精神薄弱（現在の知的障害のこと）その他心身に異常のある児童であって特別養護の必要があると認められる者のために教育を行う特別な場として、養護学校とともに、「養護学級」が法制度上位置づけられた。また、昭和２２年に制定された学校教育法においては、小・中学校に特殊学級を置くことができる旨規定され、いわゆる中軽度の知的障害者、肢体不自由者、身体虚弱者等に対して、その障害区分毎に、発達の遅れやその特性から小集団における発達段階に応じた特別な教育課程や指導法により固定式の場で教育を行うものとされた。
特殊学級の設置目的は上述のとおりであるが、その整備の過程では、知的障害者等の受入れのための養護学校の整備が十分に進まない中で、障害のある児童生徒の教育機会を確保するために小・中学校に特別な教育の場として整備が進められた面もあった。特殊学級については、その設置の立ち後れから、昭和２９年の中央教育審議会答申においてその計画的設置が提言され、漸次、その整備が進められてきた結果、平成１３年５月時点で小・中学校において２７，７１１学級が設置され、７７，２４０人が同学級に在籍し教育を受けている。最近は、学級数の増加傾向が顕著であることに比し、在籍児童生徒数の増加傾向はそれほどではなく、一学級当たり２．７９人（平成１３年５月現在）となっている（盲・聾・養護学校の一学級当たりの在籍児童生徒数は３．０４人）。
特殊学級では、在籍児童生徒への障害に応じた特別の教育指導に加えて、通常の学級や他校の児童生徒と交流する交流学習を行うほか、通常の学級に在籍する軽度の障害を有するものへの指導やその教員からの相談を受け必要な支援を行うなど、その専門性に応じた役割を果たしている例もある。
通級による指導は、教科等の指導のほとんどを通常の学級で受けつつ、障害の状態に応じた特別の指導を特別の場で受けるという指導形態で、平成５年に制度化され、その対象児童生徒数は大きく増加している。平成５年度に１２，２５９人であったものが、平成１０年時点では倍増し、平成１３年５月現在で、義務教育段階では、言語障害、情緒障害、弱視、難聴、肢体不自由、病弱・身体虚弱を対象に２９，５６５人が通級による指導を受けている（うち、言語障害が２４，８５０人を占める）。
通級による指導は、障害の状態の克服・改善を目的とした特別の指導を行うものであり、特に必要な場合に教科の内容の補充指導を併せて行うものとされている。また、指導の時間も年間３５～１０５時間（週１～３時間が標準）と短時間である。
なお、平成５年の制度化に当たってはLDを対象とすることについては、定義や判断基準が明らかになっていない等の理由により引き続き検討すべき課題とされている。
他方、通常の学級に在籍する児童生徒が、特定の時間、特定の場所で教科指導を含め必要な教育を受ける指導の形態は、学校によっては、LDの児童生徒に限らず、教科学習につまづきのある児童生徒をも対象に、放課後に自由に参加できるいわゆるオープン教室の形で指導を行い成果を上げている事例が報告されている。これは今後の各学校の取組の参考にもなるものと考えられることから国においても事例紹介をする等、こうした各学校の創意工夫を奨励していくことが重要である。
平成１４年４月に行われた就学指導の在り方の見直しのための学校教育法施行令の改正により、盲・聾・養護学校に就学すべき障害の基準（いわゆる就学基準）に該当しても市町村の教育委員会が障害の状態や学校の状況等を踏まえて総合的な判断を行い、小・中学校において適切に教育を受けることができる特別の事情があると認める場合には小・中学校に就学することが可能となった。こうした児童生徒については、これまで特殊教育で培ってきた指導方法、ノウハウを生かすことがますます重要となるため、小・中学校の学校全体での指導体制の充実や盲・聾・養護学校との連絡・連携が重要である。このため、特殊学級、通級指導教室の教員等障害のある児童生徒の教育についての理解や知識のある者がコーディネータとしての役割を果たすことが求められる。
LD、ADHD等の現状と対応
LD、ADHD、高機能自閉症のある通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への教育的対応は緊急かつ重要な課題となってきている。こうした児童生徒が学級にいる場合、担任教員の理解や経験または学校内での協力体制が十分でないこと等から適切な対応ができない、また、時には、学級としてうまく機能しない状況に至る事例もある。
これらの児童生徒は多様な障害の状態像を示すことがあり、その状態に応じて情緒障害、言語障害等の通級指導教室や特殊学級において教育を受けている状況はあるが、総合的、体系的な対応はなされてこなかった。
LDについては、通級指導教室に関する調査研究協力者会議の報告（平成４年）(※４－)で初めてその対応についての検討の必要性が取り上げられ、LDに関する調査研究協力者会議の報告(平成11年７月)により、その定義、判断基準、実態把握基準（試案）、指導の方法などが示された。また、平成12年度から、LDのある児童生徒に対する指導体制の充実事業が全国で展開されてきており、同会議の示した定義、判断基準、実態把握基準等の検証や学校における適切な指導体制の整備に向けて取り組んでいる。具体的には、小・中学校に校内委員会を設置し学校における実態把握を行うとともに、教育委員会に置かれる専門家チームの意見を踏まえてLDの判断や適切な教育的対応を決定するほか、専門家による巡回指導の有効性の検証を行ってきている。
しかしながら、ADHD、高機能自閉症等については、定義や判断基準が明確になっていないこと等から学校における適切な対応が行われてこなかった。
LD、ADHD等の児童生徒数は、現在の特殊教育の対象者の割合（義務教育段階で約１．４％）に比べて多く６％程度と考えられること、また、特定の学習面で著しい困難を示すLDと、行動面で困難を示すADHDや高機能自閉症とを併せもつ児童生徒がいること、LD、ADHD等については指導内容や指導上配慮すべき点について類似する点も少なくないことから個々の障害毎にではなく総合的に対処することが効率的な場合も考えられることから、これらの実態を踏まえて効果的かつ効率的に対応することが求められる。
本調査研究協力者会議では、ADHDや高機能自閉症について、別添資料にあるように定義と判断基準（試案）、学校における実態把握のための観点、指導方法等について作業部会を設置して検討してきた。今後は、同作業部会のとりまとめた内容が実際に学校教育の場で効果的に活用できるよう検証するとともに、学校における適切な指導体制を早急に構築する必要がある。国においては、上述のLDへの指導体制の充実事業を通じて整備を進めている支援体制を拡充し、ADHDや高機能自閉症をも含めた総合的な支援体制の確立に向けて取り組むことが必要である。
ADHDや高機能自閉症は、近年、その対応の重要性が認識されてきている新しい障害であることから、管理職を含む教職員や保護者等への幅広い理解の推進が必要である。
また、LDとともに、ADHDや高機能自閉症といった通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒に関わる教職員の養成や研修を、国立特殊教育総合研究所や都道府県等の教育センター等において積極的に行う必要がある。
ADHDや高機能自閉症等は、個々の児童生徒により多様な状態を示すことがあり、例えば、ADHDの児童生徒が同時に高機能自閉症と判断されたり、同時にLDと判断されることもある。このため、これらの児童生徒の教育的ニーズは多岐に渡ることもあることから、国立特殊教育総合研究所においては、当該児童生徒への具体的な指導方法の実践的な研究を引き続き進めるとともに、これまでの研究成果や実践事例を取りまとめ活用し易いものにするなど、学校や都道府県の教育センター等に対して的確に情報提供することが必要である。
LD、ADHD等について、さらに幼児期からの支援を進めるためには、幼稚園全体で支援しあえるような体制を整備したり、日頃から保護者への理解推進を進めていくような研修等の充実が必要である。また、幼稚園と比べて保育園の在籍幼児数が多い実情を踏まえれば、障害に対応した適切な教育的対応を考えていく上で保育園の役割を軽視することはできない。保育園においても幼稚園と同様の視点から取り組むことが期待され、また、小学校や盲・聾・養護学校の小学部において幼稚園や保育園と日頃からの情報交換を行うことが就学後に児童生徒一人一人の教育的ニーズに対応した教育を行う上で重要と考えられる。
親の会やＮＰＯの中にはLD、ADHD等の理解の促進等を目的に活発に活動を行っているものがある。こうした草の根的な活動は、教育の充実や効果的な展開を図る上で、重要な役割を果たしうるものと考えられることから、親の会等との連携も図りながら取組みを行うことも重要なことと考えられる。
また、中学校を卒業した後は、高等学校へ進学する生徒も多いことから、LDやADHD等へ対応した特別な支援体制を構築することや、研修などを通じて理解推進を進めることが期待される。また、都道府県等の教育委員会に設置された専門家チームが、必要に応じて高等学校への支援を行なうことについて検討する必要がある。さらに、養護学校高等部との連携も重要である。
高等教育段階においても、障害に応じた配慮が各学校においてなされつつあるが、大学で学ぶLD、ADHD等の学生についても、支援の在り方についての研究を進めるとともに、様々な機会を通して大学関係者の理解の促進が図られることが重要である。
学校内における特別支援教育体制の確立の必要性
このように多様な障害のある児童生徒が小・中学校に就学することを考慮すれば、教職員の理解促進を含め学校全体が組織として一体的に取り組むことを確保する対応体制の構築、特殊教育により培った指導方法・ノウハウの効果的な活用が不可欠であり、また、一人一人の教育的ニーズを把握して適切な教育・指導を行うための計画を作成し、実行するためには盲・聾・養護学校や福祉・医療機関等との連携が非常に重要である。これを踏まえて、ADHDや高機能自閉症等をも含めた、通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒への総合的な支援体制を確立する必要がある。この点で、LDへの最近の教育実践にもみられるように、校内委員会等により学校内の体制整備、専門家チームによる的確な指導、関係機関との連絡・調整役としてのコーディネータ的な役割を果たす者による対応や、少人数指導や個別指導を行うティーム・ティーチング(TT)の活用は、今後の支援体制を考える際に参考となるものといえる。
なお、コーディネータ的な役割を果たす者は、障害のある児童生徒の教育についての知識が求められることから、特殊学級や通級指導教室の担当教員や特殊教育の経験者等がその役割を果たすことが考えられる。
小・中学校においてこのような体制整備を図るに当たって、小・中学校に蓄積された人的・物的な資源を積極的に活用することに加えて、非常勤講師や特別非常勤講師、高齢者再任用制度による短時間勤務の教員等の外部人材の積極的な活用を図るという視点が重要である。また、盲・聾・養護学校から巡回による指導等による支援を効果的に受けるための連携協力も重要であり、その意味で、これまで特殊教育で培われた教育や指導上の経験やノウハウを総合的に活用していくことが必要である。
なお、小・中学校においては、学力の向上を目指した個に応じた指導の充実、不登校問題への対応等種々の取組が今後展開されていくことが想定されるが、これらとの有機的な連携に十分留意して、適切な特別支援教育体制の構築を検討していくことが必要である。
特殊学級は、盲・聾・養護学校の対象でない比較的障害の軽い児童生徒等に対して適切な教育を行う場として設けられたが、この特殊学級については、特定の児童生徒に対する専門的な指導が可能であるという点を評価する意見がある一方で、その在り方については検討すべき点があるとする指摘もある。たとえば、（１）障害のない児童生徒との交流の重要性に鑑み多くの時間を交流学習にあて通常の学級に在籍する児童生徒と共に学習する機会を設けている実態を踏まえれば、必ずしも、固定式の教育の場を設ける必要はないのではないか。（２）障害のある児童生徒の発達や障害等について専門的な知識や技能を有する特殊学級の担当教員は、小・中学校においては重要な役割を担うべき者であり、通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の教育のためにはもちろん、教育上必要となる関係機関との連携・調整のためのコーディネート役として活用するべきではないか。（３）特殊学級に蓄積された教育・指導上のノウハウや設備・機器は、通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導にも広く生かされるべきであり、特定の児童生徒のみの特別の場として位置づけることは適当ではないといったものである。このような意見等を踏まえ、特殊教育の中で培われた資源を有効に活用してより質の高い教育的支援を行うということを念頭に特別支援教育の在り方を考えていく中で、特殊学級の在り方を検討することが必要である。
なお、特殊学級を設ける場合には、現行制度上は、障害種別の区分毎に設けなければならない（学校教育法施行規則）。障害に起因する困難を改善・克服するとともに障害に応じた教育を行うために指導上の専門性が確保されることが必要であり、障害の区分毎に教育を行うことは今後も合理的なものと考えられるが、特殊学級は比較的軽度の障害のある児童生徒に対する教育を行うための制度であることを踏まえれば、障害によっては、比較的指導内容等が類似しており、その双方について指導できる能力を有する教員がいるような特別な場合には複数の障害を対象とするなど、各自治体における弾力的な対応も可能とすることができないか併せて検討することが必要と考えられる。
通級による指導は、通常の学級に在籍する軽度の障害のある児童の教育・指導のための制度として設けられ、近年対象児童生徒数が増えていることからもそのニーズは高いといえる。しかしながら、（１）障害の状態の克服・改善を主たる目的としており、LDのように特定の能力の困難に起因する教科学習の遅れを補う指導が中心となる場合を想定していない。（２）指導時間数が１～３時間と短時間であり、LD、ADHD等については適切な対応が困難な場合がある。このため通級による指導の制度の目的や指導時間について、より弾力的な対応ができないか検討する必要がある。また、通級による指導の担当教員は、学校内又は関係機関との連絡・調整を行うコーディネータ的な役割を果たして成果をあげている場合が多く、その高い専門性等に鑑み、小・中学校においてコーディネータ的な役割を果たすことが期待されている。
このため、特殊学級や通級指導教室について、その学級編制や指導の実態を踏まえ必要な見直しを行いつつ、障害の多様化を踏まえ柔軟かつ弾力的な対応が可能となるような制度の在り方について具体的に検討していく必要がある。
この際、単に、特殊学級や通級指導教室の教員、設備等の資源のみで対応するのではなく、学校内の教員全体の理解の促進と支援体制の構築、非常勤講師や特別非常勤講師、高齢者再任用制度による短時間勤務の教員等の活用、「特別支援学校（仮称）」や都道府県等の設置する特殊教育センターに相談し、指導・助言が受けられるような体制を構築して総合的に対応するための仕組み作りに取り組むという視点が重要である。
制度の在り方について具体的な検討を行う場合に、特殊学級や通級指導教室の制度に必要な改善を行うことのみでなく、固定式の学級を設けず通常の学級に在籍した上で障害に応じた教科指導や障害に起因する困難の改善・克服のための指導を必要な時間のみ特別の場で教育や指導を行う形態（例えば「特別支援教室（仮称）」）とすることの必要性も含めて検討されるべきものと考える。また、今後の小・中学校等における教育や指導の在り方を考えるに当たっては、その教育や指導に関わる教員が当該小・中学校等の児童生徒への教育的対応のみならず、学校内において障害のある児童生徒に対する適切な指導体制を構築する際や盲・聾・養護学校等から教育上の支援を受ける際の連絡や調整を行うコーディネータ的な役割を担うことにより学校の特別支援教育の先導的な役割を果たすことが重要であり、この点を念頭に学校運営が行われることが必要である。