特集／最近の障害児教育をめぐって 普通学校における身体障害児のインテグレーションに関する調査研究
特集／最近の障害児教育をめぐって
普通学校における身体障害児のインテグレーションに関する調査研究
A research study on the integration of physically handicapped children in ordinary primary schools
Elizabeth Anderson *
仲山佳秀**訳
この研究グループに論文を提出することを求められた時、私はインテグレーションのどれか１つの側面に関して詳細に論じるということはしないことに決めた。代わって、1969年から1972年にかけて私が行った調査研究の結果を用いて、私がこの問題の主要な側面と考えるもののいくつかを、要約して述べることにしたい。
この研究は、「肢体不自由に関する調査研究のための国家基金」から援助を受けて行われた。私の目的は、普通小学校における正常知能（実際にはＩＱが約75以上）の身体障害児のインテグレーションを検討することであった。
この国では、障害を持った学童に関して10個のカテゴリーが認められている。教育的劣弱児が最も大きいカテゴリーを構成し、次いで不適応児、身体障害児の順となる。最近、教育・科学調査局は、普通学校に10,000から11,000の身体障害児がいることを示した。そのうち約３分の２が小学校にいる。それとほぼ同数の子どもが、1971年１月現在、特殊学校で、特殊教育を受けているか、または待っているかした。特殊学校では脳性マヒが子どもの中で最も大きい割合を占め、次いで二分脊椎、心臓病、筋ジストロフィー、先天性の四肢奇形の順となる。普通学校では子どもの中で四肢奇形が最も大きいグループを構成し、次いで心臓病、脳性マヒ、二分脊椎、ポリオの順となる。重い障害児（特に脳性マヒの場合において）は特殊学校にいる傾向にあるが、普通学校と特殊学校のそれぞれの身体障害児は、その障害の程度がかなり重複している。
私の研究の対象児は、２つのグループを含んでいた。対象児は地方保健局の障害記録簿から選ばれ、すべて普通学校に在籍していた。第１のグループは、72の学校に在籍している７歳から11歳の障害児74人から成っていた。そのうち約半数がロンドンの学校に在籍し、他はロンドンの外の５つの地方局区域にある町や村の学校に在籍していた。子どもの29％が四肢の先天異常、21％が脳性マヒ、16％が二分脊椎をそれぞれ持ち、通例水頭症を伴っていた。その他の身体障害はさまざまであった。子どものより重要な特徴づけは、純然たる身体障害（グループの３分の２）であるのかどうか、または神経学的損傷（グループの３分の１）があるのかどうかという観点によるものであった。
子どもの17％が軽度障害、61％が中度障害、22％が重度障害であった。
第２のグループは、５歳から７歳の幼児25人から成っていた。そのほとんどが脳性マヒあるいは二分脊椎と水頭症を持ち、またほとんどが重度障害であった。
これら99人の子どもは、すべて普通学校に在籍していた。さらに私は、辿ることのできたイングランドの小学校で、身体障害児のための特殊学級またはユニットをすべて訪問した。
研究の方向
インテグレーションの４つの主要な側面を選び出し、それらに注目した。
第１に、障害児が普通学校に就学するに至る過程を見た。特に、両親の、異なったタイプの学校教育に対する態度、および彼らが直面する問題を検討した。私は利用者の見地からこの問題に接近することは、非常に重要だと思っていた。
第２に、障害児および同級の健常児の社会的、情緒的適応（社会的関係、社会的能力および情緒的・行動的障害の程度を含む）を見た。
第３に、障害児および同輩の健常児の学習能力を見た。
最後に、普通学校において身体障害児のために特別に為される準備の種類と妥当性を詳細に考察した。
１．就学の問題
就学に関する研究をする上で、両親と教師の見解を明らかにしておく必要があった。母親との面接で次のいずれかを尋ねた、「あなたの子どもを特殊学校へ就学させるよう勧められた時、あなたはどう思いましたか」（過半数の子どもが、通例入学に際して、特殊学校へ入るよう強く勧められていた）、あるいは「そのように勧められたとしたら、あなたはどう思ったでしょうか」。小学生の母親74人のうち４％が特殊学校への就学に賛成、82.5％が反対（しばしば強く）、残りが無回答であった。より重度の障害を持った幼児グループの母親も同様のパターンを示した。こうした態度は主として、第１に、普通学校の方が良い教育を受けられるとする考え、第２に、その方が社会的利益を得られるとする考えによるものであった。
多くの地方局の職員は、両親の要求に答えようと骨を折るが、実際にはやはり両親は就学に関連する多くの問題に直面していた。ここでは次のような実情が見られた。即ち、就学に関する助言は、たとえあったとしても非常に遅く、不適切であるかまたは矛盾することが多く、時として、子どもが普通学校への就学を勧告される前に多大の忍耐を要求されることがあった。さらに、普通学校が障害を持った生徒を拒むか、または受け入れることができないことが時々あった（これは少なかったが）。
ここでさらに、校長や学級担任の見解を述べておかなければならない。大半の学級担任は、ほんの短い期間でもひとたび障害児が普通学級に入ると、単に受け入れるというような態度ではなく、インテグレーションの利益に関して熱狂的な肯定の態度を示した。対象となった学級担任の85％が現在の状態（障害児が普通学校にいること）が障害児にとって最良であると考え、その他の何人かはより小さい学級（普通学校の中で）が望ましいと考え、わずかに4.4％の者が障害児は特殊学校に入るべきだと考えていた。
教師の見解については、この章の後の方でさらに述べなくてはならないが、ここで次のことを強調しておく必要がある。それは小学校の教師の中に、何らかの点で「異なった」子どもに対する責任を積極的に引き受けていこうとする姿勢が見られたということである。同時に、これらの教師は、両親以外の誰からも、子どもの障害の医学的側面についても、また教育的側面についてもほとんど情報あるいは助言を与えられていなかった。
２．社会的、情緒的適応
子どもの社会的、情緒的適応を検討する際に、小学校の子どもに対応する148人の健常児から成る対照群を用いた。それぞれの障害児は、同級生の中から最も近い年齢の同性の対照群児２人を持つことになった。身体障害児が普通学校に置かれた時、考えなければならない問題のタイプとして次のようなものがある。即ち、子どもはそこにいて楽しいだろうか。彼らは級友と真の親交を持っているだろうか。あるいは、孤立する傾向はあるだろうか。嘲弄は問題となっているだろうか。彼らは緊張の錯綜を感じているだろうか。また、級友よりも多くの情緒的、行動的障害を示すだろうか。普通学校にいることが社会的自立を促進するだろうか。
これらの問題を探るために、両親や教師への面接に加えて、いろいろのよく知られているテストや測定法を用いた。ここで若干その結果を述べることができる。
大半の子どもが学校にいて楽しいということは疑いの余地がなかった。ソシオメトリーの結果は、障害児が全体としては対照群よりも友達に選ばれることが少ないが、そこには障害の種類による大きな差があることを示した。脳性マヒ児は、他の身体障害児よりも友達として選ばれることが少ない傾向にあった（これは他の研究結果と一致する）。一方、先天異常を持った子どもは、対照群と同じくらい友達を持っていた。障害の重さも失禁も社会的受容の障壁とならなかった。障害児全体の９％が孤立していた、つまり友達として選ばれなかった。対照群ではこの数字が３％であった。この社会的孤立の危険に最も多くさらされている障害児は、能力の水準が平均以下の子どもであった。彼らは家庭で、疎外されているか、または過保護であるかしがちであった。この７人のうち３人が脳性マヒで、１人を除いてすべて男子であった。
その他に検討された社会的関係の側面は、学級の集団活動で障害児が選ばれる程度、学校外で級友と持つ接触の量、そして嘲弄の種類と程度を含んでいた。これらすべての結果は、社会的観点から見て、インテグレーションは失うものよりも得るものが大きいということを示唆していた。嘲弄はほんの小さな問題に過ぎず、それは実質的にロンドンの学校に限られ、普通罵倒の形をとった。職員は、通常これをうまく処理できた。質問に対する回答から見ると、障害児の約半数（これに対して対照群では３分の２）が放課後や週末に学校の友達とよく会っており、家庭間の行き来の量は対照群と同じくらいであった。ほとんどの両親は、子どもが近所の友達と持つ接触の量にも質にも満足していた。「社会的適応に関するマンチェスター尺度」のスコアは、神経学的異常のある何人かを除いて、子どもは障害が容認する範囲で自立しているということを示唆した。
行動的、情緒的障害の程度と種類を調べた（方法としては、親や教師との面接およびラッター・グラハム尺度が含まれる）時にも、同様の像が得られた。純然たる身体障害の子どもは、少なくともこの年齢では、普通学校の生活に情緒的に良く対処しているようであった。例えば、教師の尺度から見ると、彼らは逸脱行動が対照群よりも低率であった（前者９％に対して後者19％）。他方、神経学的異常のある子ども達は情緒障害を高い割合で示し、教師の尺度で４分の１が「逸脱」と評定された。私は、明らかにこの子ども達は、普通学校で最も危険にさらされていると思う。もう１つの目立った結果は、神経学的異常のある子どもの88％が注意集中のスパンが短いと評価されたことだった。これに対して、他の障害児と対照群のこの比率はそれぞれ43％、35％に過ぎなかった。
３．学習能力
再びここでも、考察を進めるために、身体障害児を神経学的異常を持つものと持たないものの２つに分けなくてはならない。読みの能力（ニールテストによって測定された）では、神経学的損傷のない子どもは同級の健常児と同じくらいの成績（正確さと理解力に関して）であった。計数能力では前者がやや劣っていたが、有意差はなかった。
これに比べて、神経学的障害のある子どもは非常に成績が悪かった。神経学的障害のない子どもは読みの正確さに関して暦年齢で平均１か月の遅れがあったが、神経学的障害のある子どもは平均15か月の遅れがあった。算数では５つの尺度上で、神経学的障害のない子どもの30％が平均以下であったのに対し、神経学的障害のある子どもは５人中４人が平均以下であった。
これらの結果は、神経学的障害のある子どもは平均ＩＱ（非言語性知能テスト、ＮＦＥＲの非言語性の5）がわずかに83.8（これに対して整形外科的障害のある子どもと対照群の平均ＩＱは、それぞれ102、104であった）であったという事実によって、少なくともある程度は説明できる。それにもかかわらず、神経学的損傷のある子どもに対しては読みに関して、また計数に関してはさらに一層、特別の援助が必要とされよう。また、多くの者が特定の学習障害を持っているであろう。これらは依然現実として残っている。この研究のほとんどの対象児は対等にやっていたが（しばしば同じようなレベルの健常児の集団の中で）、大多数の者（もちろん多数の健常児も）は明らかに必要とする専門的補助を受けていなかった。私はこうした補助は、明確な仕方で取り組まれなければ、普通学校の環境の中で供給され得ないと思う。それまでは、１つの障壁が多くの子どものインテグレーションの前に存続することになろう。しかしながら、普通学校にある彼らのための物理的な準備については申し分がない。
４．普通学校における特別の準備の種類と妥当性
私はこれを２つの視点から考えたいと思う。１つは、特別の準備が必要とされる主な領域は何かということであり、もう１つは、特殊教育を組織する方法はどんなものかということである。
（１）特別の準備が必要とされる主な領域として、次の５つがあげられる。
①移送に関する特別の必要性、学校の建物や備品の改造および特別な要具の準備
②人的補助
③セラピーの必要性
④他の子ども、場合によっては両親、そしてすべての職員（特に学級担任）を含む学校関係者への情報や助言の必要性
⑤ある特定の身体障害児の指導に関する特別の補助の必要性
これらの領域に関しては他の投稿者がより詳細に検討すると思うが、私は自分の調査研究の結果に基づいてそれぞれに関して少し述べて見る。
第１に、移送、建物および要具について述べる。移送に関しては、必要があれば地方局は特別の手段（普通はタクシー）を供給するので、これは大きな問題とはならない。建物の改良に関しては、子どもが来る前に為されることが時としてあったが、普通は後になって応急的に為された。改良が明らかに必要な場合がいくつかあったが、それが要請されたことはなかった。とりわけ必要であったのは、移動性の低さか、または用便の問題に関連した改造（前者では例えば傾斜路の設備）であった。用便のプライバシーの必要性が、しばしば認識されていなかった。普通学校では特別の教育用補助具がほとんど使用されていなかった。
教師の中には、その必要性に気づかなかったり、どの補助具が有効であるか、またどうしたらそれを手に入れることができるのかを知らなかったりする者がいた。多くの場合、要請を待っているよりも、医務官や特殊教育の顧問あるいはセラピストが学校に行って、どんな改造または補助具が有効に準備され得るかを調べる方がより有益であろう。
第２の領域は、人的補助に関するものである。いくつかの地方局は、専任またはパートタイムの補助者を学校に任じることで、重度の身体障害児（例えば失禁をする子ども）の身体的要求に非常によく答えている。この人達は、福祉補助者とか助手とか、いろいろの呼び方をされている。彼らの務めは学校によって異なる。ある場合には、セラピストの指導の下で子どもの日常生活訓練を行い、ある場合には、学級担任の要請に基づいてその監督の下で、障害児の学級の（あるいはその他の学級の）指導の補助を行う。このような補助者とともに仕事をしているほとんどすべての教師は、彼らの補助が必須のものであると考えていた。２人か３人の身体障害児が１人の補助者を共有するというようにしなければ、このような形の準備は高価なものとなろう。さらに、無知な補助者が子どもを過保護にするという好ましくないことが起こる可能性がある。しかしながら、その点が適切に考慮されれば、この制度はすぐれたものである。
第３の領域は、セラピーの必要性である。私の研究の対象児の７％が言語療法を必要とし、12％が理学療法を必要としていた。子どもの能力は、それぞれの領域で異なっていたが、一般に言語療法士の充当が不足していた。理学療法の場合は、地域の病院での週１回のセッションで、子どもの必要性に応じている場合が時折見られたが、全体として見ると、状況は、集中的な理学療法を必要とする子どもにとって落胆すべきものであったし、学校とセラピストとの結びつきも弱いことが多かった。私は、地方と都会の双方の普通学校の子どもに関して、最も効果的な理学療法の供給方法を探求する、小規模な研究プロジェクトの必要性を強く感じる。
第４の領域は、普通学校の関係者に対する、障害児についての情報と助言の準備の必要性である。私は、障害児が学級に入る前に、健常児が（そして時にはその両親も）前もって心構えをしておくことが、しばしば非常に重要なことだと思う。医学的問題と教育的問題の双方に関する情報と助言が最も必要なのは学級担任である、ということは覚えておく必要がある。不幸にも、現在の学級担任は、通常、十分な援助を受けていない。私の研究では、小学校の学級担任のほぼ半数が、障害児を扱うに際して不安を持った。そして、３人のうち１人が自分に与えられた情報の量に不満足であった（特に医学的側面の情報量に）。幼児学校の教師（より重度の障害児を扱っている）は、５人のうち４人が不満足であった。学級担任は、普通学校への就学を勧告した医務官や学校の医務官と、直接会ったり、手紙や電話で連絡をとったりというような接触はめったに持たなかった。このような接触（特に初期の段階の接触と後の定期的接触）が、暖かく迎えられるであろうことは疑いない。
同じように、教育的側面に関しても有用な助言はほとんどなかった。広範囲の問題が起こる可能性があるので、普通学校の子どもに特別の責務をもつ、特殊教育のアドバイザーに関する制度が拡張されることが明らかに必要とされている。同時に、教育大学は、普通学校のさまざまの障害状況に対処するための教師を養成するべきである。
第５の領域は、指導上の専門的な補助を組織する必要性である（特に明確な学習困難を持った子どもに対して）が、実際にはこれは同一の問題の別の側面である。これらの子どもの困難さに関する診断が、時として下されないことがある。また、特別な補助が必要であることが認められても、利用しうる補助の種類も量も不適当なことがある。
（２）私はこれまで、主として各地の学校に個々に点在していた子どもに言及してきた。そして、純然たる身体障害児（彼らの必要性に答えることは比較的容易であることが多かった）と、神経学的異常が学習困難を伴わせる子どもとの間に区別を設けなければならないと指摘した。後者の子どもに対しては（重度の身体障害児に対しても）、特別の準備が必要とされよう。それは、個々の障害児の必要性というよりもむしろ障害児の集団的必要性に適合する。多くの人にとって、集団的準備の最も明瞭なまた恐らく唯一の形態は、特殊学級であろう。例えばスカンジナビアでは、特殊学級システムは特殊学校に代わるものとして使われることが多くなっている（特に、身体障害に加えて明確な学習障害または微細脳機能不全を伴った重度身体障害児に対して）。我々のところには、このような学級はほとんどないが、効果的な実例がそれを進展させると思う。そこに、２つの但し書きをつける必要がある。第１に、特殊学級から特殊学校と質において等しい設備の申し出があれば（それをしない理由は見当たらない）、相当する予算が計上されなければならない。第２に、子どもが普通というよりもむしろ特別な学級に置かれると、真のインテグレーションを達成することがより一層困難になるので、これについては学校の全職員による注意深い検討と計画が必要であるということを覚えておかなければならない。
このため、私はせめて、特殊学級の代替案を考えておく必要があると思う。すでに試されている代替案は、選択学校へ大きく改めようとするものである。そこでは、看護に関する特別の職員を配置し、すべての子どもが「適格」な身体障害児と認められ、個々に普通学級に配置される。ある子どもにとっては、これは全く申し分のないものであるが、明確な学習障害を持った子どもにとっては、十分に有効なものではない。指導に関する特別の補助の準備は、このプランの必須の部分でなければならない。このような準備を為す１つの方室（とは言え、子どもは大半の時間を普通学級で過ごす）は、学校に、専門の職員を配置した治療法あるいはリソースルームを設置することである。子どもは必要な専門的治療をする間、そこにいることができる。１人の教師がやめても継続を保証するため、なるべくなら２人の専門的教師が任命された方が良い。彼らは自分の時間の一部を普通学級での指導に費し（それゆえ、現代の教育実践に、今まで遅れないでついていっている）、一部を治療室での指導に費す。
最後に、私が今まで述べてきたことを結論づける２つの点を述べて終わりとしたい。第１は、どんな子どもにとっても、学校でのインテグレーションは、非常に注意深い計画を必要とするきわめて複雑な問題であるということである。この計画の立案においては、特殊学校の教師が決定的な重要な役割を担うということは、ほとんど言うまでもないことである。第２に、その複雑な性質にもかかわらず、また、ある子ども（例えば家庭に問題のある子ども）あるいはある発達段階にある子どもにとっては、特殊学校へ入ることが必要な場合があるという事実にもかかわらず、私は、ここで概観したいろいろの準備の下で、より多くの子どもが普通学校に入ることが可能であろうし、またそうするべきであると確信する。
（Integration of handicapped children in societyより）
*ロンドン大学教育研究所研究員
**筑波大学大学院博士課程
（財）日本障害者リハビリテーション協会発行
「リハビリテーション研究」
1982年７月（第40号）29頁～33頁
