幼児の集団指導－新しい療育の実践－

２　集団指導の方法

　１）　乳幼児の療育におけるチーム指導体制

乳幼児の療育の方法が、専門科学的に細分化されてくるとともに、その内容をどのように統合化していくか、あるいは、各専門領域間の連携をどのようにとっていくかなど、チーム指導ののぞましいあり方が問題とされるようになった。
中央療育相談所は、肢体不自由児の療育相談機関として発足したが、次第に、相談・治療における、いわゆる“障害の多様化”の傾向と、原則として“障害の種類”を問わない主旨により、相談・治療の方法も専門的に多領域に考えられなければならなくなり、また、関連する施設、機関も多岐にわたり、総合的、組織的療育の体制をとる必要性が生じてきた。現在では集団指導の原理と方法を生かしたチーム指導体制の実践の基盤がほぼかたまりつつある。チーム指導体制の一例として次に紹介する。
　（１）　チーム指導の形態
チーム指導の体制は、当然のことながら、指導の内容をどのように組織するかということと深い関連がある。乳幼児の療育の指導内容という場合、従来から２つの大きな柱があった。ひとつは、指導の内容を、子どものもつ障害の治療に焦点をあてて、運動療法（機能訓練）、言語治療、心理治療など発達領域別に分類するいはば発達促進領域の柱である。他のひとつは、子どもの生活が具体的に展開する場を中心にして、日常の生活、遊び（保育）、治療のように分類する生活経験領域の柱である。
これらの指導内容をどのように関連させてのぞましいチーム指導体制を実現させていくかということは、どの療育の場でも大きな課題であろう。つまり、発達促進領域の内容が、発達領域別にばらばらに用意されて、全体的発達を促進するために必要な配慮がどうしても欠けてしまうこと、あるいは、生活経験の場が、生活経験領域の内容別に切り離され、相互に生かされにくく、生活全体が非常に発展性の乏しいものになりがちであることなどの問題が、認識されてきた。そこでは療育の内容を全体的に関連づけていこうとする過程で、個々の療育の内容あるいは専門性をどのように生かしながら、その統合化をはかるかという、いわゆる“分（節）化”と“統合化”の二方向を具体的にはどのような指導の形態をとることにおいて満たしていくかが課題となる。
さらに、乳幼児め療育においては、その多様でしかも変化していく発達課題に応じて、療育の内容や生活の基盤図がたえず変化する必要性が生じ、それらに段階的、発展的に対応しうる一貫した体制がとられることが必要となる。
このような課題をふまえたチーム指導の体制と、それを実現させるチーム指導の形態を構造化したものの例を図２－１、表２－１に示す。

図２－１　チーム指導体制の構造

表２－１　乳幼児の療育におけるチーム指導体制　－中央療育相談所の場合－

（ａ～ｆは図２－１のａ～ｆ領域と対応する）

この構造図は、人間の根源的な関係（集団）状況と、その発展の法則＊）に基づいており、関係状況における人間の諸活動（個と個、個と集団、集団と集団、あるいは自己的・物的・人的諸活動）の発展により、図２－１に示すとおり、６つの関係交差領域が明確化されていく過程を示すものである。
チーム指導体制という場合には、チーム指導の形態を、専門分（節）化の方向または集団統合化の方向の、一極または対極的な視点においてとらえるのではなく、個々の子どもの発達的課題、指導の専門性などの差異性を生かし、相互に交差する領域を設けて、少なくとも６つの指導の形態が用意されることが必要である。つまり、それらは、図２－１、表２－１に示すごとく、ａ、共通基盤領域における指導、ｂ．交差連結領域における指導、ｃ．統合領域における指導、ｄ．分化独自領域における指導、ｅ．関連集団領域における指導、ｆ．発展社会領域における指導、である。
子どもに即していえば、これら６つの活動領域は、子どもが成長、発達をとげていく上で必要な生活形態と対応するものであり、成長の過程のどこかで、必要に応じてそれらのいくつかが同時に体験されていくことにより、のぞましい発達が促進されていくといえる。
中央療育相談所における指導形態別の具体的な活動内容は、表２－１に示したとおりである。
なお、本書で述べられている集団指導について、その原理と方法は、どの指導の形態にも生かされているが、チーム指導の形態としては、Ｃ．統合領域における指導に位置づけられるものである。

＊）本書ｐ．７５の吉川晴美の構造図を参考にする。

　（２）チーム指導を促進する条件

チーム指導の形態が、療育の内容に応じて容易にくみかえられたり、発展的にその機能が発揮されていくために、どのような条件が必要であろうか。
次の３つの条件が特に重要である。第１に、チーム指導としての共働活動が行われやすいような共通基盤がつくられて、チーム体験がつみ重ねられていくこと。第２に、チーム指導技法そのものが開発され、実践的に確かめられていくこと、第３に、チーム指導理論が確立されて、研究・研修がたゆみなくなされていく状況がつくられること（図２－２）。

図２－２　チーム指導を促進する条件

はじめのチーム指導体験のつみ重ねのレベルでは、ただ単に、指導者が個々に接触をもったり、各専門セクション間の連絡、調整をはかることだけでは不十分であり、チーム内の親密なコミュニケーションを基盤にしながら、チーム指導を促す条件、阻む条件を、統合的見地から見極めていく姿勢を養うことが大切である。次に、チーム指導技法の開発・実践のレベルでは、各専門領域独自の方法や実践が深められることと同時に、子どもの指導の方向、指導カリキュラムの内容、指導内容の実践に、チーム指導技法が確立、適用されることが必要である。さらに、チーム指導理論の確立のレベルにおいて、チーム指導の展開を支える理論、および、実践を通して出てきた諸問題を明確にし解決へ導びく概念の枠組の形成、チーム内外の研究・研修活動が深められていくことが重要である。

　（３）　チーム指導の実際

施設内におけるチーム指導が、実際にどのような流れにおいて展開するかを、一例をあげて述べると、図２－３のようである。
指導内容の変化と対応して、チーム指導の形態が発展的に組まれていくわけであるが、その際に大切なことは、指導内容や形態の変化の「節」を「チーム」としてどのようにつくっていくかということである。変化の「節」は、当然のこととして、子どもの発達課題の変化に対応した指導課題の転換によりもたらされるものであるが、それらを、個々の専門領域のばらばらな評価にまかせていたり、あるいは、ケース会議などで検討するだけでは十分とはいえない。チーム技法を活用して、子どもの母親もチームの一員としてともに参加しながら、「節」となる活動状況を、積極的、意図的につくり、相互に確認していくことが重要である。
チーム技法のうち、三者面談法については本書の第２部第７章に、関係評価については第２部第１章に記されている。集団面接法については、のちに、本章でふれることにする。
なお、交差保育法については別書＊）を参照されたい。

図２－３　チーム指導の例－Ｃくん（医学的診断名：脳性マヒ）の場合

指導内容の変化	チーム		看護婦 ＭＳＷ	ＰＴ	ＰＴチーム ＳＴチーム （ＯＴ） （Ｃｌ．Ｐ）	集団指導チーム	集団指導チーム 幼稚園の先生チーム
	内容		栄養指導 家庭療育指導 社会資源の活用の相談	運動療法を目的とした母子活動	運動療法、言語治療（作業療法）（心理治療）を目的とした母子少集団活動	集団指導	統合保育
チーム指導の形態			共通基盤領域	分化独自領域	交差連結領域	統合領域	関連集団領域
チーム指導の展開
チーム技法の活用		関係評価法		三者面談法	三者面談法	集団面談法	交差保育法
指導課題の変化	内容	関係枠の評価 要求の統合発達の診断		関係枠の充実 療育の基盤の整備 発達課題の成立	関係枠の拡大 療育への積極的態度 発達課題の発展	関係枠の統合 療育への自主的参加 発達課題の統合	関係枠の転換発展 療育の地域の拡大 発達課題の集団的共有
	チーム	スタッフチーム 医師 医療技術員 各専門職		地域の保健婦 母　　ＭＳＷ （ＰＴ）	ＰＴ 母　　　ＳＴ （ＭＳＷ）（ＯＴ） （Ｃｌ．Ｐ）	集団指導チーム	集団指導チーム 幼稚園の先生
かかわりの経過		１歳２か月		１歳２か月	２歳５か月	３歳４か月	５歳

注　ＰＴ：理学療法士　　　ＣＬＰ：臨床心理士
ＯＴ：作業療法士　　　ＭＳＷ：医療ソーシャルワーカー
ＳＴ：言語治療士

＊）　大戸美也子「交差保育諭」関係学研究編集委員会『関係学研究』第１巻第１号、１９７２

　　２）　集団指導の内容構成

集団指導の内容構成は、集団指導活動が展開される領域（場）における諸条件により、独自な発展があることがのぞましい。中央療育相談所の場合は、第２部第１章集団指導の理論の項で述べられている考え方に即して行われている。また実践の成果および問題点については、各章の実践の項に分けて、それぞれの観点から整理がなされている。
ここでは、主として集団体験の違いを生かしたグループ編成の仕方、集団指導の目標のたて方を述べることにする。

　（１）　グループ編成の方法

①　グループ編成の基準
集団指導においては「どのようなメンバー編成による集団であっても、集団のダイナミックスを通して、また指導者が用いる集団変革の諸技法により集団活動は発展し、個々の成員の変革がもたらされることになり、集団指導の効果をあげることができる＊）。」したがって、「無作為なメンバー編成による集団指導も可能であるといえる＊）。」
集団参加に際しては、母親または家族その他、子どもの成育に深くかかわってきた人との面談、あるいは、それまで指導を担当してきた人の専門領域からの治療に関する見通しなどから予備知識を得ておくことも必要であるが、それら（たとえば、過去の生育歴、障害の種類、専門治療の目標など）は、子どもにおける集団活動への参加の仕方を規定する条件であり、すべてではない。大切なのは、どのような集団（関係）体験がなされながらそこにいるか、どのような集団（関係）体験が積まれることがのぞましいかを評価する「関係評価」あるいは「関係成熟度」が問題にされなければならない。また、これらを基準にして集団参加の仕方、グループ編成が考えられる必要がある。「関係評価」あるいは「関係成熱度」は、評価するもの（指導者）と、されるもの（子ども）が出会ってつくられる集団状況において、その状況の担い手として、ともに状況の発展をもたらしながらの評価であり、この診断「即」治療の立場にたった評価法を「集団面接法」とよぶ。
②　集団面接法
集団面接には、複数の子どもと複数の指導者（各専門領域からの指導者チーム）が参加して行われる。その間、母親には、他の指導者（主にケースワーカー）との話し合いがもたれ、活動の主旨、概要の説明、および参加条件の検討（通所方法など）の機会となる。
集団面接の活動は、子どもの自発的な行為が受け入れられ、指導者の介在は最小限にしてすすめられるが、活動の流れのどこかで、参加している子どもたちの集団体験の変化をさそうことを目的に、次の５つの異なる活動場面の設定が考慮される。
１　共通基盤活動（他の人といっしょにいて安定する）
たとえば、ドールハウスに皆で入って喜ぶ、自動車を他の人と一緒に押すなど。
２　役割活動（人や物への多様なかかわり方をする）
たとえば、スロープから自動車、筒、ボールなどをすべらせる、いろいろな人に電話をかけるなど。
３　課題活動（課題に応じたり、問題に対処しようとする）
たとえば、頼まれて人形を自分の車にのせる、積木の道路からおちた自動車の事故をみてパトカーを走らせるなど。
４　場面活動（他の領域と相互交流を活発にする）
たとえば、ボールのごはんを人形の家へ運ぶ、ふみきりが開くのを待って通るなど。
５　統合活動（他の人のしていることをうけ入れ、成果を共有する）
たとえば、人形の家にごはんを食べにいく、なわの汽車に皆でのるなど。
集団面接の結果は、指導者チームにより、表２－２に示す観点において整理される。
それぞれの子どもに関して、関係評価、各専門領域からの発達課題を成立させたのちに、これからどのような集団体験がなされることがのぞましいかという観点から、集団指導課題を成立させ、通園条件、男女差などを考慮しながらグループ編成をする。
集団指導課題およびグループ編成の基準の内容は、８１ぺ一ジに細かく記されているので、ここでは省略する。

表２－２　グループ編成の基準

関係発展評価枠	集団体験の発展	１　共通基盤活動
		２　役割活動
		３　課題活動
		４　場面活動
		５　統合活動
	かかわりかたの発展	自己とめ関係
		人との関係
		物との関係
各発達領域からの課題
集団指導課題

＊）　お茶の水女子大学児童臨床研究室編「児童臨床学」、１９６８

　（２）　集団指導の目標および活動内容

集団指導の指導者チームにより作成された、集団の発展段階に応じた指導目標は表２－３に示されている（各発展段階の期間、および段階の区切り方は、各々の集団の発展の様相によって異なる）。
この指導目標をふまえて展開した活動例は、表２－４に示されている。

（武藤　安子）

表２－３　集団指導の目標

中央療育相談所集団指導チーム作成

表２－４　集団指導の活動内容

（１９７６年度中央療育相談所集団指導記録より）

　　参考文献
（１）　松村康平編「児童臨床学」光生館、１９７１
（２）　「幼児集団指導」Ｖｏｌ．１～８　日本肢体不自由児協会、１９７０～１９７８

主題・副題：幼児の集団指導－新しい療育の実践－　１０２頁～１１５頁