■特集■

世界における障害児教育改革

国立特殊教育総合研究所　落合　俊郎

１．はじめに

　本稿では、アメリカ合衆国、連合王国（英国）、イタリア、カナダ、大韓民国、スウェーデン、デンマーク、ドイツ、それにフランスの特殊教育の動向から、特殊教育の流れが世界的にどのようになっているか、その傾向について議論したい（参考文献１）。また、日本においても、公的な制度に認められたものではないにしても、世界の特殊教育の潮流に呼応する動きがあった。それらは、消滅してしまったものもあるが、まだ残っているものもあり、それらを紹介しながら論じていくことにする。
 

２．９か国の特殊教育の歴史

１．1960年代から70年代初頭の障害児教育

　９か国の障害児教育の歴史について概観してみると、次のようなことがいえるのではないか。この中には、200年以上の長い歴史をもつ国もあるが、現在の特殊教育の基盤ができたのは１９６０年代といって良いのではないか。この頃の障害児教育は、固定型あるいは分離型といわれる教育が主流であり、障害児と非障害児に対しては別々の教育が行われていた。障害児教育の最大目標は、治療教育であり、障害児の障害を克服あるいは軽減することが第一の目的であった。しかし、デンマークではバンク・ミッケルソンによるノーマライゼーションの考え方が出され、1959年法が設立されている。
　ノーマライゼーションの理念は、

(1)　普通の人々と同じ条件、同じ機会を与えられた生活を営むこと。
(2)　信頼できる個人的サービスを受け、安全な環境の中で生活を営むこと。
(3)　自分の好む地域に居住することができること。
(4)　自分に適した職業を選択できること。
(5)　満足できる余暇活動が営まれること。
　そして、具体的には
１　ノーマルな一日のリズム。
２　ノーマルな一週間の課業（平日と休日の区別をつけた）。
３　ノーマルな一年のリズム（季節の変化に応じた課業）。
４　ノーマルな生活リズム（友人・同僚とのノーマルな接触）。
５　差別のない取り扱い。
６　異性との接触。
７　ノーマルな経済水準。
８　居住地域内のノーマルな住居水準の確保。

　以上の理念がたてられた。スウェーデンでは、インテグレーションの実現が始まっており、1971年には「知的障害者の権利宣言」が出され、障害児教育の目的が障害の治療だけでなく、普通の人と同じように生活を楽しむ権利を認めようとする動きが出てきている。
　そして、1973年の西ドイツ教育審議会の答申によって、インテグレーションの提言と早期教育の推進が述べられた。この時代にインテグレーションの学校実験が多く行われ、その結果、早期教育のための設置として、小児センターが各地に設置され実現されたが、インテグレーションの制度化の実現には至らなかった。この頃イタリアでは、1973年と1974年に、学校経営の民主化が始められた。これは、学校経営について校長が保護者や教師の代表と、選挙で選ばれた高校生の代表とで役割分担を行う制度であった。
 

２．1970年代後半から80年代初頭までの障害児教育

　1975年になると、アメリカ合衆国では、全障害児教育法が設立され、障害児の「最も制限の少ない環境での教育」がうたわれ、分離型の障害児教育は原則として望ましくないとされた。さらに個別教育計画の義務化、意思決定過程における親の参与と学習障害児の教育が障害児教育制度の中に位置づけられた。フランスでも、1975年法によって、不充分ではあるがインテグレーションの可能性を示している。同年、日本でも東京と埼玉で五名の盲の子供が小学校の通常の学級に入学している。

　またイタリアでは、1977年インテグレーションの制度化が行われ、障害児が通常学級に在籍した場合の学級定員の削減や支援教師の配属が決められた。障害児が在籍していない場合は、学級定員は25名で、在籍する場合は20名になり、２～３名の障害児に一人の支援教師がつくことになった。1980年代になってからインテグレーションの成否は、この支援教師の質によることが明らかになり、２年間の研修事業が始められた（参考文献２）、（参考文献３）、（参考文献４－１）。
　この頃日本でも、アメリカでいうリソースルームに類似した促進学級が各地にでき上がり、現代風にいえば、ノンカテゴリカル校内通級指導教室といえるものであった。当時の福島県では、義務教育年限内の全児童・生徒の2.44％に対して教育的サービスを行い、日本の特殊教育歴史における最も高い記録が達成されている。しかし、公的な制度ではなかったため、やがて衰退していった。また、1978年から大阪豊中市でインテグレーションが開始され、現在に至っている。
　1979年には養護学校義務制実施が行われた。この時、日本における特殊教育は医学的なカテゴリーによって障害毎に分けられ、その目的は治療教育つまり障害の克服と軽減に焦点が当てられて完成され、現在に至っている。
　一方1978年には、連合王国において、ウォーノックレポートが出され、これまでの障害児教育の治療学的観点から、Special Educational Needs（特別な教育的ニーズ）の考え方がだされ、インテグレーションの提言が行われている。その中味は、英国で作られたSpecial Educational Needsの考え方に、さまざまな国の経験が積み重なって、一般的に用いられるようになっている。その要旨を以下のようにまとめることができる。

(1)　障害状況は、医学上の基準に基づいて分類するアプローチより、もっと広範で多様で複雑であるという立場をとること
(2)　子供が抱えている教育上の課題や発達の遅れは、子供自身の問題として内在するとみるのではなく、まず子供を取り巻く環境を整備することからはじめるという考え方
(3)　保護者は、自分の子供に対して権利をもっているということを尊重されなければならないと同時に、子供の成長のために保護者が独特で貴重な役割を演じていて、専門家といわれる人々を有効に使うことによって、この役割が一層効果的になるという認識
(4)　早期教育の価値とそれが重要であるという認識
(5)　障害児と通常児の間には、決定的な境界線を引くことは難しく、むしろ連絡線上に存在し、個々のそれぞれ違ったニーズの連続なのだという考え方
(6)　全ての青少年ができるかぎり充実し、独立した普通の生活をおくる権利があり（ノーマライゼーション）、通常の社会生活、学校生活に可能な限り、インテグレーションをめざす権利がある。

　 これらの考え方が、これまでの治療教育的なアプローチに加わった。
 

３．1980年代の障害児教育

　英国では、ウォーノックレポートを基準として、1981年法が制定され、障害児教育の目的が単に治療教育だけでなく、障害カテゴリーの廃止とそれに伴う特殊教育の定義の拡大、保護者の権利の拡大とインテグレーションの原則化が行われた。
　一方、フランスにおいてもインテグレーションの進展が遅々として進まない現状を反省し、1982年１月28日通達がだされ、具体的な方法について提言している。この時期（1983年～1992年）に国連障害者の十年が展開され、日本においても障害者に対する認識や社会参加の促進にかかわるさまざまな手だてが行われた。イタリアでは、1987年から支援教師のための研修が開始され、1975年から中止されていた教師に対する障害児教育の方法についての研修が再び開始された。原則として、インテグレーションが行われている通常学級内での支援のための支援教師として、免許が取得できる現職教育が出発した（参考文献４－２）。また同国では、1988年から、後期中等教育におけるインテグレーションの制度化が始められた。さらに国連では、1989年に第44回国連総会決議によって「子どもの権利条約」が採択され、子供の権利と保護者の権利を強化する宣言がだされた。
 

４．1990年代の障害児教育

　1990年にユネスコが「万人のための教育に関する世界会議」を開き、途上国では義務教育の完全実施、女性、マイノリティーグループ、田園地域や山岳地帯に住む子供たちに対する基礎的教育の充実と拡大、義務教育が完成している先進工業諸国においては、すべての子供が参加できる、落ちこぼれない学校経営を目指すことがうたわれている。
　アメリカ合衆国においては、「修正障害児教育法」がだされ、学校教育から社会へ障害児の移行を推進するための施策の拡大がその目標とされた。この頃から、財政難による教育予算の削減に伴い、教育効果の検証とアカンタビリティー（教育委員会が納税者たる市民、サービスを受ける市民に対して負うべき信頼性、教育経費に対する教育成果の評価と報告義務）という考え方がでてきた。同様の傾向は、連合王国の1993年教育法にもみられ、この法律は、1981年法の完全実施とアカンタビリティーの思想を加えることを目的としたものであった。
　またフランスにおいては、1991年９月６日通達がだされ、インテグレーションの一層の奨励がうたわれている。1993年第48回国連総会における「障害者機会均等実現に関する基準原則」によって、インテグレーションの奨励が決議されている。この年、日本では通級指導教室が制度化された。
　固定型の特殊教育が優位であった国においても大きな変化が現われた。1994年１月に大韓民国において、改訂特殊教育振興法によってインテグレーションの実施、個別化教育の奨励、保護者が異議申し立てができる権利、学校長が適切な就学措置を怠った場合の罰則等、差別の禁止がうたわれている。また同年５月には、ドイツ連邦共和国の文部大臣会議では、「ドイツ連邦共和国における特殊教育的助成について」が決議され、「障害者の教育は、原則的にはすべての学校の共通の課題として一層努力されるべき」として、基礎学校年齢（６歳から10歳まで）の障害児をまず優先的に、通常の学校でインテグレートされることが言明された。
　そして、ユネスコによるサラマンカ宣言によって、インテグレーションからイングルージョンへ世界的に発展させようとする考え方が明らかにされた。インテグレーションは障害児のニーズに対して構成されているのに対して、インクルージョンでは全ての子供が環境の豊かさや貧しさ、障害の有無に関係なく、基本的には同じ場所で共に学習すべきであり、障害児であれ非障害児であれ、一人ひとりのニーズに見合った教育方法・内容を準備していこうという考え方であり、特殊教育関係者との連携、柔軟なカリキュラムによる教育を目指している（参考文献５－１）。
　以上、この30年間の世界の障害児教育の動向をたどってみると次のことが言えるだろう。もちろん、世界の国々のなかで、その歴史的変化の状況は必ずしも同じではなく、突出する国もあれば遅れた国もあり、同じ国内でも州によっても異なるので、あえて一般論であることをご承知おきたい。
　1960年代から70年代にかけて、大部分の国々では、いわゆる分離型の障害児教育であった。しかし、徐々に、障害児の障害の治療を目的とする障害児教育から、障害児を取り巻く環境や保護者の権利を考慮にいれた施策が新しく加わった。それがSpecial Educational Needs（特別な教育的ニーズ）という考え方であり、さらにインテグレーションやノーマライゼーションを考慮する施策に変わった。
　1980年代はインテグレーションをいかに浸透させあるいは充実させていくのかが、この時代の大きな目的であった。この間、「国連障害者の十年」があり、障害者の人権や教育の充実に大きな影響を与えている。アカンタビリティーという考え方が障害児教育に持ち込まれて、教育の成果と納税者である市民やサービスを受ける市民にその成果について説明しなければならない時代になってきた。このことは、障害児教育の効率を高めるためには、障害児にかかわる専門機関間、専門家どうし、専門家と保護者、学校とコミュニティーの協力・連携がなければ実現しないことを示しており、その方法について反省し、模索する時代になり、システムアプローチ（組織論的アプローチ）といわれる方向に向いてきている。
　さらに、いわゆる「障害児」だけに濃厚な教育的支援を与えるのではなく、境界線上にある子供、あるいは通常の子供でも学習に興味やモチベーションがもてなかったり、学校や社会で様々な困難をもつ子供たちにも対応できる教育がインクルーションという教育形態で提言されたと考えられる。
　特殊教育のなかにシステムアプローチの概念が入り、インテグレーションやインクルージョンが指向されると、特殊教育教員の養成方法にも変化が生じた。これまでの治療教育的な専門性に加えて、コーディネーターの役割が加わり、通常学級の教師と合流しながら研修を行う方法になった。ここに、90年代の教師教育のための代表的なテキストを紹介する。ユネスコが「教室の中の特別なニーズ」プロジェクトを計画し、14か国の調査・研究がロンドン大学を中心に行われ、Teacher Education Resource Pack-Special Needs in the C1assroom（ユネスコが目指す教育）が1993年に出版された。教師が一人で本を読むのではなく、テキスト内にあるさまざまなエピソードや作業をグループで行うことを勧めている。いくつかの小グループに分けてそれぞれ議論し、代表がその意見をまとめ最後に全体的な意見をまとめ、教師の意識改革と協力・連携能力のための技術を培うようなしくみになっている。
　これまで、我々は子供や教師にも、個人の能力を高めることに期待してきたが、連携・協力する能力を高めるトレーニング方法である。ただ講師の講義を聴くというのではなく、小グループ毎に分かれて意見を出しあい、代表者がまとめて全体に知らせる。そして、意見が出やすいような会議のもち方の研修やリーダーシップやパートナーシップのとり方など、学校生活のなかで連携・連帯に必要な技術を身につけるのである。
　さらに、障害児やその保護者の身になって考えるトレーニングを加えている。例えば、感覚障害や肢体不自由の疑似体験を通して、障害がある児童・生徒の状況を体験する。また、子供たちが学校現場でストレスや不安感がどのように生じてくるか、教師自身で体験するために、複雑図形内にある形の数を数える課題を設け、競争状態、自由状況、共同作業と異なる状況を設定し子供たちの感じを自ら体験する。ロールフレイ（役割演技）によって、障害児あるいは落ちこぼれといわれる子供たちやその保護者を演じて、その感情を理解する。
　最近では、日本でも教師のための電話相談があるが、教師のストレスを解消するための手段についても言及している。このようなストレスがなぜ出てくるのか、学校の連携・協力体制によって、このストレスを解消するように努力・工夫を行い、その解決のためのプロセスをたどることによって、授業の改善や学校運営の改善がはかられるという認識をもつことである。このような意識をつくるための学校づくりの訓練も行われる（参考文献５－２）。
 

３．日本の将来へ向けて

１．日本と諸外国との比較

　日本の現状について、９か国の資料によって比較してみる。日本における特殊教育諸学校に在籍する児童・生徒の一人当りの経費は、通常の学校の児童と比較すると10倍以上の経費がだされている。また義務教育年限では、特殊教育諸学校における児童・生徒と教師の割合が1.7という数字がでている。アメリカ合衆国では、肢体不自由児教育に対して最もコストが高く3.64倍、英国の特殊教育諸学校の在籍児では、通常の学校の在籍児の経費の７倍、教員対子供の割合が5.7、ドイツの特殊教育諸学校では教師と子供の割合が6.5となっている。これをみると、日本の特殊教育諸学校は経費あるいは教師の数からみても、かなり恵まれた状況にあるのが分かる。
　しかし、一方で次のような現状もある。昭和42年の全国調査（参考文献６）によると、特殊教育的な特別な配慮が必要な児童・生徒は、義務教育対象全児童・生徒の3.69％いるという結果がでているが、現在、特殊教育制度に在籍する児童・生徒の在籍率は1.1％弱である。９か国の中には、スウェーデンのように特別な教育的支援を受けている子供の数が全児童・生徒の約20％を越す国もある。国立特殊教育総合研究所は、通常の学級に在籍する小学２年生から小学６年生までの児童約18,000名に対して、学級担任へのアンケート調査を行った（参考文献７）。それによると、小学校５年と６年では国語と算数で二学年以上遅れのある児童は、それぞれ全体の9.45％と9.08％であるという結果が出ている。
　通常の学級に在籍する全児童のうち学校で教育的支援を受けている児童は、全体の2.5％であり、そのうちの大部分は、授業時間以外に担任による指導である。あとの時間は充分な援助がなく、授業を充分には理解できないまま教室で過ごしているともいっても過言ではない。この9.45％と9.08％の子供たちの中には、昭和42年の調査で特殊教育的配慮が必要とされる3.69％の子供の一部もはいっているだろう。また近年話題となっている、学習障害児や学習困難児といわれる児童やいわゆる単に「勉強ができない」といわれる子供もいることだろう、
　このような状況をみると、著しい増加が止むことのない長期欠席児童・生徒も含めて、これらの子供たちが実質的に参加できる学級、すなわち、それぞれの子供が目的とするゴールは違っても、それをうまくアレンジしながら経営される学級が必要である。もちろん保護者の希望やどうしても集団になじめない場合には、個別の教育場面が必要な児童・生徒もいるであろう。このような子供たちのニーズに対しては、特殊教育専門の教師の応援も必要である。ユネスコが提起しているインクルージョンとはこういうものと考えられる。
　以上のような世界的な動向のなかで、特殊教育諸学校や特殊教育教員の役割がどのように変化したかみてみよう。特殊教育諸学校のリソースセンター化がみられる。北欧やイタリアでもみられるが、特殊教育諸学校のなかに巡回指導部門や教材・教具の配給センターと実践研修センターを合わせもったリソースセンターに変わった施設がある。これらの機能は、以前から福井県特殊教育センター（参考文献８）で行われているが、巡回指導による支援が必要な子供への援助として重要な役割を演じている。
　分離型教育によって、少数の障害児に教育的サービスを行う時代から、インテグレーションやイングルージョンヘ特殊教育が変化すると、教育サービスの方法も異なってくる。サービスが点と点、つまり在籍している障害児の治療教育だけでなく、点と面、つまり特殊教育教貝が通常の教師に教育を行う役割を担い、間接的に支援が必要な多くの子供たちの教育的支援に貢献する必要性がでて、実際に行われている。すでに日本でも行われているさまざまな経験を生かし、今後の新しい方向あるいはニーズに準備する必要があろう。
 

４．おわりに

　ちょうど新しい世紀に入った頃、日本はスウェーデンやデンマークを超え、世界で最も高齢者が多い国になろうとしている。それ以降は、人類がまだ経験したことのない超高齢化社会に突入していく。つまり、支援が必要な多くの人々と共存・協力しなければならない時代がやってくるということである。インテグレーションやインクルージョンを通して、他の子供たちが大人が障害児を助ける方法や態度を学校生活のなかで身につけることは、この国の将来にかかわる大きな問題でもあろう。通常学級に在籍するさまざまなニーズをもつ児童・生徒に充分な配慮がなされないまま、一方では障害児教育によって障害児の障害の治療や軽減を行ったり、障害児の理解や啓蒙を行っても、いわば日常的に負の学習を子供たちにしていることにもなる。それは、支援が必要な障害児だけでなく、やがてはその他の支援が必要な高齢者にも及んでいくだろう。
　また、障害児の支援に周囲の人々が連携・協力するシステムを通常の学校の中につくるならば、その様子を子たちが見ることによって、これから社会が直面する課題に対する社会的認識を高める一つの方法にもなることであろう。以上、世界の特殊教育の動向から、これからの日本の特殊教育のあり方を考える時代になってきている。
 

＜参考文献＞

１．落合俊郎　監修：世界の特殊教育の新動向．日本精神薄弱者福祉連盟、1997　本文へ戻る
２．落合俊郎・高杉弘之：フランス、西ドイツ、イタリアの特殊教育（Ｉ）－インテグレーションをめぐって－．世界の特殊教育（Ⅳ）．国立特殊教育総合研究所、1990年、P32～P52　本文へ戻る
３．落合俊郎：イタリアの特殊教育について－インテグレーションをめぐって－．世界の特殊教育（Ⅲ）．国立特殊教育総合研究所、P59～69，1989　本文へ戻る
４．落合俊郎：「イタリアにおける特殊教育に関する教育養成・現職教師教育」『研究成果報告書　日・欧米の特殊教育教員養成と現職教師教育に関する比較共同研究』国立特殊教育総合研究所、P3～56，1995　本文（参考文献４－１）へ戻る　または　本文（参考文献４－２）へ戻る
５．UNESCO, TEACHER EDUCATION RESOURCE PACK SPECIAL NEEDS IN THE CLASSROOM, 1993.（落合俊郎、堀智晴、大家幸子 共訳：「ユネスコがめざす教育」田研出版、1997）　本文（参考文献５－１）へ戻る　または　本文（参考文献５－２）へ戻る
６．文部省「児童生徒の心身障害の状況」1967　本文へ戻る
７．宮崎直男ら、Ⅱ調査研究、特別研究報告書　教科学習に特異な困難を示す児童・生徒の類型化と指導法の研究．国立特殊教育総合研究所、P7～36，1995　本文へ戻る
８．福井県特殊教育センター：年報．1997　本文へ戻る
９．文部省初等中等教育局特殊教育課：特殊教育資料．1997
10．落合俊郎：イタリアの特殊教育．国際学術研究報告書　欧米における特殊教育の実態と新しい展開に関する比較分析的調査研究．国立特殊教育総合研究所、P109～121，1992
11．落合俊郎：イタリアの特殊教育－日本がかかえる教育課題との比較の試み－．世界の特殊教育（Ｖ）．国立特殊教育総合研究所、P41～50，1991